Pázmány Péter Katolikus Egyetem

Bölcsészettudományi Kar

 

Pedagógiai Intézet

Pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés

Közoktatás vezető szakirány

Karádi Magdolna

A középvezetői rendszer bevezetése és működésének tapasztalatai az óbudai Árpád Gimnáziumban

Témavezető: Dr. Hoffmann Rózsa

Piliscsaba 2009


 

Tartalomjegyzék

 

Bevezetés

Az iskola, mint szervezet

Szervezetelméleti áttekintés

A lineáris, lapos szervezet

A lineáris funkcionális szervezet

A mátrixszervezet

 Az Árpád Gimnázium szervezeti mátrixa

A mátrix szervezet választásának szakmai indoklása

Előnyök és hátrányok

A középvezetők feladatai

 A középvezetői rendszer humán erőforrás feltétele

A középvezetők anyagi elismerése

Az iskola esemény-feldolgozási szerkezete

A középvezetői rendszer működésének bemutatása

A középvezetők bevonása a stratégiai tervezésbe

Továbbképzési program tervezése

Az alprogramok megtervezése

A továbbképzési program legitimálása

 A középvezetők szerepe az iskola gazdálkodásában

A középvezetők szerepe az ellenőrzési és értékelési munkában

A belső információs rendszer működtetése

Esettanulmányok

Elért eredmények

Az iskola külső megítélésének változásai

Az osztályokon átívelő iskolai közösségek fejlődése

A gimnáziumba jelentkezők számának alakulása

Az intézményi klíma változása

Az iskolakultúra színvonalának változása

Az elégedettségmérés eredményei

Összegzés

Mellékletek

A nevelési munka mutatói

 A hat - évfolyamos osztályokba felvételizők számának alakulása

 

Bevezetés

 A hazai közoktatásban az elmúlt két évtizedben olyan változások történtek, olyan helyzet alakult ki, amely teljesen új követelményeket támasztott az egyes iskolákkal, és azok vezetőivel szemben.

Egyes iskolák nyertesei, míg mások vesztesei lettek ennek a helyzetnek. Voltak iskolák, melyek megújultak, míg másokat bezártak. Az oktatás átszervezésének elkerülhetetlensége mindenki számára nyilvánvaló volt, de valószínűleg senki sem gondolta, hogy az iskolák egyik legfőbb erénye hamarosan a rugalmasság és az alkalmazkodóképesség lesz.

Mivel hiszek abban, hogy minden intézmény, így az iskola is csak akkor tud jól működni, ha megteremtjük a tartalmi munka és a szervezet egységét, komolyan kezdett foglalkoztatni az iskola szervezeti átalakításának lehetősége.

2006 tavaszán az önkormányzat felkérésére elindultam az óbudai Árpád Gimnázium igazgatói helyére kiírt pályázaton. Pályázatom leglényegesebb eleme egy új szervezeti forma bevezetése volt, melytől egy hatékonyabb működést és demokratikus és rugalmas döntéshozatali mechanizmus meghonosodását vártam.

Az iskola speciális szervezet, ahol sok diplomás van együtt és az erős szervezeti döntésekkel szemben (a jogi szabályozást tekintve) gyenge vezetés áll. A működés tartalmáról és szabályozásáról a nevelőtestület dönt, a munkáltatói jogkört az igazgató gyakorolja, a finanszírozás feladata a fenntartóé. Vagyis ellentétben a tipikusnak mondható munkaszervezetekkel, a szűk vezetői hatáskör egyszemélyi felelősséggel párosul. A nevelőtestület felelős döntéshozatalát sok külső és belső tényező képes rossz irányba befolyásolni. Gyakran az egzisztenciális kényszer, a jogi vagy gazdasági ismeretek hiánya is hibás döntéseket eredményezhet. Mivel a döntés és a felelősség elválik, előfordulhat, hogy rossz döntések születnek, és ennek igen komoly következményei lehetnek a döntések megvalósítására nézve.

Ez az ellentmondás sok esetben nehezen kezelhető, de megfelelő döntés-előkészítési folyamatok kiépítése jelentősen csökkentheti a kockázatot.

A szervezet átalakítása előtt mind a szervezet, mind pedig a vezetés számára meg kellett fogalmazni a célokat.

 

A szervezet számára megfogalmazott legfontosabb célok a következők voltak:

  • strukturált szervezet, megfelelő feladatelosztás,

  • a szervezeten belüli információáramlás növelése,

  • a munka szervezettségének javítása,

  • a csoportmunka kultúrájának megteremtése.

 A vezetés számára megfogalmazott legfontosabb célok a következők voltak:

  • a felelősségi és a hatáskörök tisztázása;

  •  tények és adatok alapján történő döntéshozatal.

 Teljes mértékig azonosulni tudtok Fuller megállapításával, miszerint: „Nekünk sok különböző szinten tevékenykedő vezető kell. Egy szervezeten belül a fenntarthatóság nélkülözhetetlen feltétele, hogy a szervezet egyes tagjaiban lakozó tudás, céltudatosság és szakmai szenvedély erősítése révén mindenütt kialakuljon a szakmai vezetés képessége és az elkötelezettség.”

Ezeknek a felismeréseknek a birtokában kezdtem vizsgálni a különböző szervezeti formák alkalmazhatósági területeit, az egyes formák előnyeit, hátrányait, és a közoktatási intézményekben fellelhető szervezeti formákat. Meggyőződésemmé vált, hogy olyan szervezeti formát kell találni, amely gyorsan, rugalmasan képes reagálni a külvilág kihívásaira, de emellett képes támogatni, fejleszteni a kialakult jó szokásokat, és segít megőrizni a hagyományokat.

 

Az iskola, mint szervezet

A szervezet több személy tevékenységének ésszerű koordinációja valamely közös, kinyilvánított szándék vagy cél megvalósítására a munkamegosztás és a tevékenységi körök megosztása, a tekintély és a felelősség hierarchia alapján. (Schein, 1978)

Az óvodák és iskolák tehát szervezetek, mert:

1.                  létezik egy vagy több átfogó, közös cél, aminek az érdekében működnek,

2.                  a tagjaik között munka- és felelősség-megosztás van, ez teszi lehetővé a célok elérését,

3.                  alkalmazottaik együttműködve, összehangoltan tevékenykednek,

4.                  a feladatok és felelősség megosztása révén különböző szerepek alakulnak ki bennük (pl. matematikát tanító tanárok, a természettudományi munkaközösség vezetője, a diákönkormányzat segítője, a felsős igazgatóhelyettes, gazdasági vezető, iskolatitkár),

5.                  felépítésükben, struktúrájukban megragadhatók bizonyos hierarchikus viszonyok: vannak beosztottak, vezetők.

Az iskolák döntő többsége, függetlenül a mérettől, a képzési formától egy bebetonozott struktúrában (un lapos szervezetben ld. 8. old.) működik, melynek hierarchiája, döntéshozatali mechanizmusa alapvető gátja a fejlődésnek. Ezt a szervezeti formát tehát toldozni-foltozni nincs sok értelme.

 Ahogy a közmondás mondja, döglött lovat kár patkolni. A hagyományos iskolaszervezet pedig az oktatás döglött lova. (Fullan)

 Az iskolákban a változásnak, változtatásnak természetszerűleg ki kell terjednie az iskolakultúra és a struktúra változtatására is, de mint azt Estelle Morris brit oktatásügyi miniszter asszony 2001-ben megfogalmazta: „a középiskolákban egyszerre kell az intézményi struktúra és a kultúra megváltoztatásán dolgozni. Az általános iskolákban ezzel szemben először a kultúraváltásra kell összpontosítani, míg a szervezeti struktúrának a változtatására a pedagógusok és intézményvezetők munka és tanulási körülményeinek a javításához szükséges átalakítás után kerülhet csak sor”.


Magyarországon az iskolákra jellemző, hogy

(a)       létezik az iskolafejlesztés iránti igény, mivel az iskolák szánalmas kudarcot vallanak abban, hogy minden tanuló igényeit kielégítsék,

(b)       a szórványos reformok nem elégségesek a változás eléréséhez, és

(c)       az átszervezésnek nincsenek előírt lépései, melyek minden iskolában végrehajthatók lennének.

Az iskola olyan szervezet, mely egyaránt tartalmaz szervezeti és nevelési- oktatási alrendszereket, és ezek az alrendszerek kölcsönösen függenek egymástól. A sikeres átszervezés felé vezető első lépés pedig az, hogy az iskolának a szó valódi értelmében vett szervezetnek kell tekintenie magát, és a változást e kölcsönös függést elismerve kell véghezvinnie, a változásra vonatkozó elméletekre és kutatásokra épülő tájékozott döntéseket hozva (Fullan, 1991).

Bármilyen átszervezésbe kezdjen is az iskola, először meg kell ismernie és önmaga számára meg kell határoznia, és

·        az iskolán belüli szervezeti struktúrákat,

·        a nevelési és oktatási folyamatokat,

és meg kell állapítania, hogy ezek az alrendszerek vajon támogatják-e egymást, vagy szemben állnak egymással. A nevelési-oktatási folyamatok és a szervezeti struktúrák közötti összhang (vagy annak hiánya) az iskola megváltoztatására irányuló tervezésnek és a változás irányában történő elmozdulásnak döntő, ám gyakran figyelmen kívül hagyott összetevője.

Az átszervezés csak akkor teszi valóban tanulóközpontúvá az iskolát, ha a szervezeti struktúrák kiépítése, illetve a meglévő struktúrák (például a döntéshozás természete, a vezetési és kommunikációs struktúra, az elszámoltathatósági szintek és a belső szabályozás) átalakítása az oktatási és nevelési folyamatban szükséges változások (többek között a tanterv irányultsága, a tantárgyi integráció szintje, a tanulási útvonalak és az értékelési folyamatok) elősegítését szem előtt tartva történik. Ezért az átszervezés sikeres megtervezésének és végrehajtásának fő feltétele az, hogy a szervezeti struktúrának a nevelési és oktatási folyamatokhoz kell kapcsolódnia. Az iskolának meg kell határoznia, és önmagán, a tanári karán, a benne működő közösségeken és az egyéb kapcsolódó rendszereken belül le kell győznie a hagyományos szerepek, struktúrák és folyamatok (azaz „a régi módszerek”) szilárd védőműveit. Egy tanulóközpontú környezetet tükröző iskolának egészen másképpen kell kinéznie és működnie, mint egy hagyományos iskolának (Presidential Task Force, 1993).

 

Szervezetelméleti áttekintés

Elsőként áttekintettem azokat a szervezetelméletben előforduló szervezeti struktúrákat, amelyek a közoktatási intézményekben fellelhetők voltak, illetve amelyek adaptálására lehetőséget láttam.

A szervezetelmélet első megközelítésben két alaptípust különböztet meg, éspedig az egyvonalas és többvonalas szervezeteket.

Az egyvonalas szervezetek jellemzője, hogy az alárendelt szervezeti egységek csak egy felsőbb egységtől kaphatnak utasítást (Pl.: lineáris szervezet)

A többvonalas szervezetek jellemzője ezzel szemben, hogy az alárendelt egységeket több felsőbb szervezeti egység is utasíthatja (Pl.: funkcionális- vagy mátrix szervezet)

Az iskolák hagyományos szervezete általában lineáris szervezet, és annak is a mellékelt ábrán bemutatott un. lapos szervezeti változata.

 

A lineáris, lapos szervezet

Az iskolák döntő többsége az alábbi un. lapos –maximum négy szintű -  szervezeti forma szerint működik:

A lineáris, vagy egyvonalas szervezetek jellemzői, hogy kis méret és homogén tevékenység esetén alakulnak ki, a döntéshozatal erősen centralizált, mindenben a legfelső vezető dönt. Általában minden személyes utasítások lapján működik.

A lineáris, vagy vonalas szervezetnek nagyon sok előnye van, de nem szabad a hátrányokról sem megfeledkezni.

Nagy előnye az egyszerűség, a jó áttekinthetőség, és az, hogy egyértelműek az alá- és fölérendeltségi viszonyok.

A szervezet horizontális és vertikális tagozódása könnyen változtatható, ha a feladatok mennyisége, vagy minősége megváltozik. Gondoljunk például arra az esetre, ha egy új tantárgy, vagy képzési forma kerül bevezetésre, könnyen be lehet illeszteni a szervezetbe egy új munkaközösség-vezetőt, vagy ha az iskola új feladatot kap (pl. szakképzés), akkor ki lehet nevezni erre a feladatra egy új helyettest, akinek a szervezetbe történő beillesztése nem okozza a szervezet teljes átstrukturálását.

Ezzel a szervezeti felépítéssel egyszerű és homogén feladatok esetén – kihívásmentes környezetben - könnyen és jól irányítható nagyszámú ember.

Jól alkalmazható minden olyan esetben, amikor stabilak a működési viszonyok, kevés változtatással kell számolnunk, és nem túl nagy az innovációs kényszer.

A felsorolt előnyökkel szemben a szervezet hátrányai a rugalmatlanság, az új feladatok megoldásának nehézkessé válása, időbeli elhúzódása. Tekintsük például az előnyöknél említett példát: egy új tantárgy bevezetése. Míg formailag rendkívül egyszerű az új munkaközösség-vezető beillesztése a szervezetbe, addig az új tantárgy helyi tantervének kialakítása, a pedagógiai programba illesztése rendkívül nehézkes és időigényes, hiszen minden döntéshozatali folyamat végigjárja a hierarchia minden lépcsőfokát. A lapos szervezetben a felső vezetés koordináló, irányító tevékenysége, a sokféle probléma miatt, rendkívül összetetté válhat.

Ha végignézzük a lineáris szervezet előnyeit, és hátrányait megállapíthatjuk, hogy a rendszerváltás előtti időszak iskolarendszeréhez tökéletesen illeszkedett ez a modell, hiszen teljesültek a stabil működési viszonyok, a változtatás és az innovációs kényszer hiánya.

Ez a szervezeti forma mai iskolarendszerben is tökéletesen működik a kisebb, stabil beiskolázási körzettel dolgozó iskolák esetében.

A lineáris funkcionális szervezet

Hosszabb ideje ismertem a budaörsi Illyés Gyula Gimnázium és Szakközépiskola egykori igazgatóját dr. Tóth Bélát, akiről tudtam, hogy alapvető szervezeti változásokat hajtott végre iskolájában. Az iskola un. középvezetői rendszert működtet, ahol az egy igazgatóhelyettes mellett minden középvezető oktatási-nevelési szakmai feladatok mellett bizonyos adminisztratív és operatív vezetői feladatot is ellát. A szervezet már akkor több éve működött (működik).

 A budaörsi Illyés Gyula Gimnázium és Szakközépiskola szervezeti felépítése

Ebben a szervezeti felépítésben a tisztán lineáris rendszer kiegészül párhuzamos függelmi kapcsolatokkal, már teljesül a döntéshozatal bizonyos fokú decentralizálása, hiszen a középvezetők a nekik delegált feladatokban döntési jogkörrel rendelkeznek. Azonban a legnagyobb gondot az okozza, hogy a funkciók nem válnak szét, ami a középvezetők folyamatos vagy időszakos aránytalan túlterheltségét eredményezi.

Az SZMSZ szerint minden középvezető feladata:

1.         Naplóellenőrzés, anyakönyv és bizonyítvány ellenőrzése, fakt. naplók ellenőrzése.

2.         Az anyakönyvbe bejegyzi, ill. bejegyezteti a változásokat, kiállítja a bizonyítványmásodlatokat, ellenőrzi a nyelvvizsgákkal kapcsolatos dokumentumokat, bejegyzéseket.

3.         Évente egy tantestületi értekezlet előkészítése és levezetése.

4.         Illyés Napok, Ballagás, Szalagavató és egyéb iskolai ünnepségek, rendezvények közös megszervezése.

Vegyük ehhez például a K1 középvezetőt, aki idegen nyelvi tantárgyi felelős, a 7. és 8. évfolyamok osztályfőnöki munkájáért felelős vezető, valamint a tanári helyettesítések, túlórák, hiányzások adminisztrációját végzi. Hasonlóan sokféle feladatot látunk a többi középvezetőnél is.

Tóth Béla munkájának nagy érdeme, hogy rávilágított arra, hogy a közoktatásban is időszerű a felsővezetői feladatok leosztása és a döntési jogkörök delegálása. Bár a rendszer szervezetelméletileg nehezen értelmezhető, úttörőnek tekinthető a többvonalas szervezet felé vezető úton.

 

A mátrixszervezet

 

A mátrix szervezetet a gazdasági szféra régóta használja, így mind elméletileg, mind gyakorlatilag jól kidolgozott szervezeti forma. A mátrix szervezet elsősorban azokban a helyzetekben jó választás, amikor a rugalmasság és az alkalmazkodóképesség az egyik legfőbb szempont, így a versenyszféra folyamatos kihívásai teszik népszerűvé ezt a szervezeti formát. Kétségtelenül a hátrányai közé tartozik, hogy a hagyományos értékrendben dolgozó cégek és intézmények esetén nehéz bevezetni.

A mátrixszervezet olyan többvonalas szervezeti forma, ami több-nézőpontú problémaközelítést, az irányítási szemlélet érvényesítését igyekszik megvalósítani. Kombinálja a funkcionális és termék- vagy szolgáltatásorientált nézőpontot, s ezáltal komplexebb megközelítést tesz lehetővé. Ebben a szervezeti rendszerben létrejön a legfontosabb tevékenységek integrációja, az eddig elkülönült funkcionális tevékenység átalakul törzskari jellegű, specializált csoportmunkává.

A mátrix szervezetek strukturális jellemzője, hogy a különböző elvű munkamegosztás egyszerre van jelen, nem jellemző az erőteljes szabályozottság, a két dimenzió vezetői azonos súlyú kompetenciával döntenek a metszéspontban található problémákról. A szervezetben jelentős szerephez jutnak a személyorientált koordinációs eszközök, a horizontális és a vertikális koordinációt strukturális megoldások biztosítják.

A mátrixszervezet sematikus ábrája 

 A többvonalas szervezeti struktúrák előnyei, hogy a funkciók elosztása révén nagyfokú specializáltság érhető el, az utasítási és információs utak közvetlenek, továbbá, hogy az újszerű megoldások és az ezeket felszínre hozó konfliktusok produktív eredményeket hoznak létre.

Hátrányai közé tartozik, hogy a koordinációs tevékenység során a kompetencia és felelősség elhatárolása problematikus, a hibáért való felelősséget nehéz megállapítani, és a szakmai alapon létrejövő konfliktusok gyakran személyeskedéssé válnak. Nehézséget okozhat, hogy a szervezet jó működtetése mindkét dimenzióban jól képzett, kompromisszumokra kész vezetőket igényel.

A szervezeti forma rugalmassága, az innovatív képessége és a funkciók elosztásának lehetősége vezetett arra, hogy egy speciális mátrix az un. funkció-funkció mátrix bevezetésének lehetőségét megvizsgáljam az iskolában.

A rendszerváltástól fogva nyilvánvaló, hogy az oktatás átszervezése elkerülhetetlen, de valószínűleg senki sem gondolta, hogy az iskolák egyik legfőbb erénye hamarosan a rugalmasság és az alkalmazkodóképesség lesz. A társadalom tehát kitermelte a mátrix szervezetek megjelenését az oktatási szférában is.

 

Az Árpád Gimnázium szervezeti mátrixa

 

A mátrix szervezet választásának szakmai indoklása

 

Az iskola tevékenységének a célja, hogy sikeres és elégedett diákokat adjon a társadalomnak. Ennek megfelelően a tevékenység központjában maga a diák áll. Az iskola a feladatát - a vezethetőség érdekében - funkciókra bontva látja el, aminek helyes rangsorolása jelentősen befolyásolja a működés sikerét.

A funkciók rangsorolása azonban a közvetlenül alakítja a szervezeti felépítést. Abban az esetben, ha a nevelési funkciókat az oktatási funkciókkal azonos fontosságúként határozzuk meg (sőt nézőpontom szerint a nevelést kell előtérbe helyeznünk),  a hagyományos szervezeti felépítés már nem tekinthető optimálisnak. A hagyományos felépítésben a tanár, hol az oktatói tevékenységét végzi, mint szaktanár, hol a nevelői tevékenységét, mint osztályfőnök. Ebben a felállásban az oktatói tevékenységét felügyeli a szakmai munkaközösség vezetője, míg a nevelői tevékenysége gyakorlatilag felügyelet nélkül maradt. Amennyiben a nevelési feladatokhoz is kialakított koncepciókat és előírt minőséget rendelünk, akkor az egyenletes minőségű nevelési munka a hagyományos szervezetben nem valósítható meg. Meg kell tehát jelenni egy vezetési szintnek, amely kialakítja a nevelési munkával szembeni elvárásokat, meghatározza a fejlődés ütemét és folyamatosan ellenőrzi a teljesítését.

A nevelési feladatok lényegesen eltérnek a belépő osztályok, a haladó osztályok és a kilépő osztályok esetén, ezért három nevelési középvezetőre van szükség. A nevelési középvezetők irányítják, ellenőrzik és tanácsaikkal segítik az osztályfőnökök munkáját és szervezik és igazgatják a korcsoport-szintű eseményeket.

Ugyanilyen megfontolásból hoztuk létre az oktatási középvezetői szintet. Egy-egy oktatási középvezetőhöz egy-egy műveltségi terület tartozik. Az oktatási középvezető koordinálja a műveltségi területek oktatási koncepcióját, a fejlesztések ütemezését és ellenőrzését. Ez a felállás lehetővé teszi, hogy az oktatás színvonala a tantárgycsoporton belül azonos legyen, és pontosan kövesse az iskola oktatási stratégiáját. Az oktatási középvezető koordinálja a hozzá tartozó munkaközösségek munkáját, így elkerülhetők a párhuzamosságok, és nem alakulnak ki zavaró érdekellentétek az egyes munkaközösségek között.

A vezetési egység továbbra is az osztály, az osztállyal továbbra is az osztályfőnök és a szaktanárok tartják a kapcsolatot. Az osztály a középvezetőkkel (általában) nincs közvetlen kapcsolatban (bár semmi nem tiltja), a diákok az új rendszerből elsősorban a rendszeres óralátogatásokat, a lényegesen magasabb szintű szülői munkaközösségi tevékenységet és gördülékenyebb esemény-szervezéseket érzékelhetik. Az ábráról leolvasható, hogy minden osztályhoz tartozik egy nevelési középvezető és több oktatási középvezető, tehát egy osztály az ábrán a mátrix egy oszlopának felel meg. Az ábra tovább finomítható feltüntetve a szaktanárokat, ill. az osztályon belüli bontásokat.

A nevelési és oktatási vezetők munkájának feltételeit - mintegy keretként - az igazgató, az igazgatóhelyettes és a gazdasági vezető biztosítják, akik egyúttal a szakmai felügyeletet is ellátják a hozzájuk tartozó egységek felett.

A szervezetnek teljes értékű része a diáktanács, amelynek munkáját egy pedagógus segíti.

A mátrixszervezethez a hagyományostól eltérő működési rendet kellett kialakítani. Bevezettük a rendszeres vezetői értekezletet, ahol az igazgatóval, igazgatóhelyettessel együtt a középvezetés is aktívan részt vett, és együtt alakították ki a stratégiai elképzeléseket és állásfoglalásokat a napi kérdésekben.

Előnyök és hátrányok

A bevezetéskor nagyon sok előnyre számítottam. Azzal, hogy két különböző nézőpontú vezetőnek egy adott problémáról együttesen kell döntenie, arra kényszeríti őket, hogy szélesebb horizonton gondolkodjanak az iskola érdekében, és folyamatosan érvényesüljön az innovatív szemlélet. A vezetők közötti folyamatos interakcióktól az iskola irányításának minőségi javulását vártam. A konfliktusok megoldásának pozitív hatásától pedig egy építő, előremutató állandó tanulási folyamatot generálódására számítottam.

Veszélyként értékeltem, hogy rendszeressé válhat a döntések elhárítása, a felelősség vállalásától való tartózkodás. Számítanom kellett az állandó konfliktushelyzet veszélyeire, valamint arra, hogy a döntések esetleg nem születnek meg időben, ami kritikus lehet, különösen krízis helyzetben.

 

A középvezetők feladatai

Mint a szervezeti mátrixon látható, az iskola vezetőségében négy oktatási és három nevelési középvezető dolgozik. Mindegyikük megfelelő munkamegosztás eredményeképpen részt vesz a döntéshozatali munkában, az operatív irányításban, az ellenőrzésben és értékelésben. A rendszer legfontosabb eleme az, hogy a középvezetők nem csak feladatokat kaptak, de döntési jogkörrel is rendelkeznek a hozzájuk tartozó ügyek tekintetében.

Az iskolai új SZMSZ az alábbiak szerint határozza meg a középvezetők általános jogait és kötelességeit:

 

A középvezetők

·        részt vesznek a heti rendszerességgel zajló vezetőségi értekezleteken, ott képviselik a hozzájuk tartozó kollégákat, munkaközösségeket, illetve évfolyamokat, beszámolnak saját tevékenységükről, valamint a feladatkörükbe tartozó ügyekről, problémákról, véleményt mondanak a szóba kerülő, az iskola működését, oktatói-nevelői tevékenységét érintő egyéb kérdésekben is;

·        helyettesítik az igazgatót, illetve az általános igazgatóhelyettest eseti megbízás, illetve a tanév elején a vezetőség által elkészített ügyeleti beosztás szerint;

·        jogosultak az igazgató és az általános igazgatóhelyettes távollétében és elérhetetlensége esetén azok helyett eljárni és dönteni az iskola belső rendjét, működését, oktatói-nevelői tevékenységét érintő bármely kérdésben. Nem járhatnak el viszont olyan, az igazgató vagy az általános igazgatóhelyettes feladatai közé tartozó kérdésekben, amelyek az iskola külső kapcsolatait érintik;

·        aláírási joggal rendelkeznek a saját feladatkörükhöz tartozó ügyekben, kivéve azokat a dokumentumokat, amelyek hitelesítéséhez cégszerű aláírás szükséges. A középvezetők az iskola nevében fizetési kötelezettséget még a saját feladatkörükhöz tartozó ügyekben sem vállalhatnak: erre kizárólag az igazgató és helyettesei jogosultak.

 Az oktatási középvezetők a különböző műveltségi területek munkáját irányítják. A humán középvezető a magyar, történelem, rajz, ének, filozófia, társadalomismeret, etika, mozgókép- és médiaismeret, művészetek, tánc és dráma tantárgyakat koordinálja. Az idegen nyelvi középvezető az összes – az iskolában oktatott – idegen nyelv oktatását felügyeli. A természettudományi középvezető a biológia, kémia, földrajz, test- és egészségnevelés területeket felügyeli, míg a reál középvezető a matematika, fizika és informatika tantárgyak felelőse. Konkrét feladataikat az iskolai SZMSZ és a munkaköri leírásuk szabályozza.

 Az oktatási középvezetők

·         felügyelik és ellenőrzik a hozzájuk tartozó tantárgyi munkaközösségek működését, továbbá képviselik e munkaközösségeket a vezetőségben;

·         figyelemmel kísérik a hozzájuk tartozó tantárgyak oktatását, a különféle saját és rokon tantárgyak tanterveinek összehangoltságát. Összegyűjtik az ezzel kapcsolatos problémákat, szükség esetén kezdeményezik a pedagógiai program módosítását, felülvizsgálatát;

·         menedzselik a hozzájuk tartozó munkaközösségek egymással és más munkaközösségekkel történő együttműködését;

·         kapcsolatot tartanak a hozzájuk tartozó munkaközösség-vezetőkkel, ellenőrzik tevékenységüket;

·         irányítják a hozzájuk tartozó munkaközösségek adminisztrációs és adatszolgáltatási tevékenységét;

·         a hozzájuk tartozó tantárgyak óráit rendszeresen látogatják;

·         összegyűjtik a hozzájuk tartozó tantárgyakból szervezett osztályozó, javító és különbözeti vizsgákra jelentkezőket, és a jelentkezők listáját továbbítják az általános igazgatóhelyettesnek;

·         figyelemmel kísérik a hozzájuk tartozó tantárgyakból szervezett tanulmányi versenyek dátumait, jelentkezési határidejét. Az OKTV kivételével összegyűjtik, és az általános igazgatóhelyettesnek továbbítják az e versenyekre történő jelentkezéseket;

·         összehangolják és ellenőrzik a hozzájuk tartozó tantárgyak tantárgyfelosztását;

·         legalább havi rendszerességgel ellenőrzik a hozzájuk tartozó tantárgyak szakköri és fakultációs, illetve különféle tanórán kívüli tevékenységekről vezetett naplóit.

 A nevelési középvezetők az egyes korosztályok speciális nevelési kérdéseivel foglalkoznak, képviselik őket a vezetőségben. Feladataikat az iskolai SZMSZ és a munkaköri leírásuk az alábbiak szerint határozza meg:

·         képviselik a hozzájuk tartozó évfolyamokat és osztályokat a vezetőségben;

·         irányítják és felügyelik a hozzájuk tartozó évfolyamok  valamennyi szervezési feladatát;

·         felügyelik a hozzájuk tartozó osztályok adminisztrációs és adatszolgáltatási tevékenységét;

·         figyelemmel kísérik a hozzájuk tartozó osztályok nevelési, magatartási problémáit

·         kapcsolatot tartanak a gyermek- és ifjúságvédelmi felelőssel, valamint az iskolapszichológussal;

·         rendszeresen látogatják a hozzájuk tartozó osztályok tanóráit, lehetőség szerint osztályfőnöki óráit;

·         kapcsolatot tartanak a hozzájuk tartozó osztályok osztályfőnökeivel, ellenőrzik és segítik osztályfőnöki tevékenységüket;

·         ellenőrzik a hozzájuk tartozó osztályok haladási és osztályozási naplóit minden vonatkozásban;

·         a hozzájuk tartozó évfolyamokon előkészítik a szülői értekezleteket.

A középvezetői rendszer humán erőforrás feltétele

A fenti feladatok megfelelő minőségű ellátásához nyilvánvalóan nem elég az, hogy valaki jó tanár, jó pedagógus legyen. A feladatok vezetői és szervezői adottságokat is feltételeznek. Már a pályázat írásakor gondolkoztam azon, hogy kiket tudok felkérni az egyes feladatokra, illetve hogy vállalják-e a felkért személyek. Az iskolában három olyan kolléga volt, akik közoktatás-vezetői vizsgával és több-kevesebb vezetői tapasztalattal is rendelkezett, bennük nagyon bíztam, és szerencsére vállalták a feladatot. A többi középvezető kiválasztásánál a konstruktivitást, a nyitottságot, a kompromisszumkészséget és nem utolsó sorban a kollégák általi elfogadottságot próbáltam szem előtt tartani. Egyetlen esetben kaptam visszautasítást, egy mindenki által elfogadott, ámde nyugdíjas kollégától, aki rögtön maga helyett ajánlott egy kollégát, aki a mai napig aktív, és megbecsült tagja a vezetőségnek.

Az eredeti vezetőség két évig működött változatlan felállásban, amikor az egyik kolléga megnövekedett más irányú feladatai miatt lemondott. Érdekes módon ő is rögtön ajánlott maga helyett „utódot”. A váltás zökkenőmentesen ment végbe.

A középvezetők anyagi elismerése

 Természetesen e vezetői rendszer működtetéséhez anyagi forrásra is szükség van. A középvezetői rendszer anyagi háttere a bérkeret növelése nélkül, erőforrás racionalizálással megoldható volt. Tekintettel arra, hogy a szervezet egyetlen általános igazgatóhelyettest feltételez, iskolánkban pedig a létszámra tekintettel két helyettesi státusz volt, az egyik helyettes bérkeretét osztottam el a középvezetők között munkáltatói döntésen alapuló bérkiegészítés címén.

Önmagában az anyagi többlet azonban nem volt elegendő, hiszen heti 22 óra mellett nem lehet a fent felsorolt feladatokat ellátni. A fenntartóval történt egyeztetés után sikerült elérni, hogy a középvezetők heti 4 óra kedvezményt kapjanak, ami már biztosította, hogy a tanítási idő alatt végzendő feladatokat pl. óralátogatásokat is el tudják látni.

Az anyagi elismeréshez tartozik, hogy - az iskola lehetőségeihez képest - igyekszünk ellátni a középvezetőket a vezetői munkához szükséges erőforrásokkal is, ezen belül is elsősorban a kommunikációhoz és a vezetéshez szükséges informatikai eszközökkel és szolgáltatásokkal.

 

Az iskola esemény-feldolgozási szerkezete

 Az iskola számára az egyik legfontosabb mutató, hogy milyen gyorsan és milyen sikeresen képes a felmerülő problémákat megoldani. Valójában ehhez kapcsolódik az-az elvárás is, hogy mindenki elsősorban a saját feladatát oldja meg és a lehető legkevesebb felesleges terhelésnek legyen kitéve.

Értelemszerűen a legtöbb esemény a diákság oldalán generálódik és nagyrészt ennek sikeres kezelése határozza meg az iskola megítélését, ezért most csak ezzel a szegmenssel foglakozunk.

A hatékony eseménykezelés alapelve az, hogy minden eseményt lehetőleg a keletkezés helyén oldjunk meg. Ott ahol a legtöbb információ áll rendelkezésére és ahol a leggyorsabban lehet intézkedni. Egy probléma csak akkor kerüljön fel a következő szintre, ha megoldásához nem áll rendelkezésre a szükséges információ, ill. ha a probléma megoldása meghaladja az adott szint kompetenciáját.

 1. szint.

A diákok oldalán felmerült eseményeket többnyire a szaktanárok és az osztályfőnökök kezelik. A tipikus helyzetben lévő diák összes tanulmányi és nevelési problémáját meg kell, hogy oldják a szaktanárok és az osztályfőnökök. Az, hogy egy szaktanár vagy egy osztályfőnök képes legyen a diákkal kapcsolatos problémák kezelésére az egy deklarált elvárás, ami egyben azt is jeleneti, hogy ennek a képességnek és felkészültségnek a mérése szervesen beépül a pedagógusértékelési rendszerbe. Azokban az esetekben, amikor egy felsőbb szinten is jelenlévő tanár diák-problémával találkozik, akkor mindig a tanár vagy az osztályfőnök szerepkörben jelenik meg. Tehát ha például az igazgató az órán diák-problémával találkozik, akkor az adott szituációban tanárként kell viselkednie és nem pedig igazgatóként.

Az első szinten folyó munkáról csak rendkívüli és a globális feladatok esetén van teljes körű egyeztetés. Ilyen globális feladat az év zárásához és nyitásához kapcsolódó feladatkör, az érettségi, stb. Egyéb esetekben az iskolában nem keletkezhet olyan feladat, amely ennek a körnek a döntését kívánná meg.

 2. szint.

Ha egy diák nem tekinthető átlagos diáknak vagy egy átlagos diák nem tipikus helyzetbe kerül, akkor a probléma megoldása a következő döntési körre vár.

Ilyen helyzetről beszélünk, amikor a probléma az iskola valamelyik standard eseményéhez (pl. kirándulás, iskolai rendezvény stb.) kapcsolódik, amelynek kezelése az un. eseménygazdák feladata. Ezek a problémák vagy feladatok ugyanis meghaladják az osztályfőnökök és a szaktanárok kompetenciáját, ezért ezeket a kérdéseket az előbbi kört nem képes megoldani, és ezekkel őket már nem is terheljük.

A 2. körben kell megoldani a speciális segítséget vagy támogatást igénylő diák-problémákat is. Itt elsősorban az iskola pszichológusának vagy a gyermek és ifjúságvédelmi felelősének van szerepe. Az osztályfőnöknek ez esetben annyi a szerepe, hogy felismerje a probléma nagyságát és segítse a diákot abban, hogy a megfelelő szakemberhez kerüljön. A továbbiakban már a pszichológus vagy a gyermek és ifjúságvédelmi felelős javaslatainak megfelelően kell az osztályfőnöknek is eljárnia.

Ebben a körben kerülnek megoldásra azok a (pl. oktatással kapcsolatos) kérdések is, amelyek ugyan az első körön belül keletkeznek, de szaktanárok közötti egyeztetést igényelnek. A szaktanárok körében kialakult – egyeztetést, megoldást igénylő - nézeteltérést a munkaközösség vezetők oldják meg, így ezek a problémák nem kerülnek (és normális működés mellett nem is kerülhetnek) feljebb.

A 2. szintnek nincs előírt rendszeres egyeztetési kötelezettsége. Az ide kerülő problémák eseti jellegűek, magasabb szintű, szervezett egyeztetést nem igényelnek. Kiemelt események előtt és után az eseménygazdák a 3. kör szintjén tartanak beszámolót. Ugyanez az eljárás érvényes a munkaközösség vezetők, ill. a pszichológus és a gyermek és ifjúságvédelmi felelős esetében is.

 3. szint. Középvezetők szintje.

A 2. és az 1. szinten nem kezelhető problémák megoldásának a helye középvezetés szintje. Ide tartoznak a tantárgyak közötti egyeztetések és a több osztály közötti egyeztetést igénylő problémák megoldása. A középvezetésnek kezelni kell a tantárgycsoportokon belül keletkezett problémákat, amelyeket az azonos tantárgycsoporthoz tartozó munkaközösség vezetők nem tudtak megoldani. A középvezetők szintjén kell megoldást találni azokra a diákproblémákra is, amelyek több tantárgycsoporthoz tartoznak. Ilyen például egy kiemelt képességgel rendelkező sportoló diák tanulmányi kérdései. A rendszeres feladataikhoz tartozik a sok (esetleg összes) osztályt érintő kérdések megválaszolása. Ilyen globális esemény pl.: az oktatási vonalon az érettségi vagy a nevelési vonalon a ballagás. A középvezetés felé elvárásként fogalmazható meg, hogy minden „technologizált” eseményt önállóan képesek legyenek megoldani és felsőbb szintre csak olyan probléma kerüljön, amely új eljárások vagy szabályok bevezetését igényli.

A középvezetők heti egy alkalommal, előírt időpontban egyeztetnek a munkájukkal kapcsolatban felmerült kérdésekről. Az egyeztetésen döntések születnek és rögzítik a beszámolás idejét és módját.

 4. szint. Igazgatók szintje.

Normál körülmények között az igazgatói szintre nem érkezik fel standard probléma. Az igazgatók szintje – az igazgató az igazgató helyettes – pozíciótól függetlenül, gyakorlatilag nem szigorúan felosztott. Munkájukat elsősorban irányelvek határozzák meg. Az igazgató képviseli az iskolát kifelé és hozzá tartoznak a nevelési kérdések. Az igazgatóhelyettes alapértelmezésben az oktatási kérdésekre koncentrál. Az igazgató és igazgató helyettes között folyamatos konzultáció van. Az igazgatók részt vesznek a középvezetők értekezletén.

Kivételes esetben mind az igazgatónak egyedül, mind az igazgatóhelyettesnek képesnek kell lenni az iskola vezetésére.

 

A középvezetői rendszer működésének bemutatása

 

A középvezetők bevonása a stratégiai tervezésbe

A stratégiai tervezés nem egyszerűen egy megvalósítandó cél érdekében elvégzendő lépések egymásutániságát jelenti, hanem újfajta gondolkodási szemléletet. Ennek a szemléletnek a hatására - a külső környezet megismerése, az iskola lehetőségeinek számbavétele, a munkacsoportok kialakítása során - az iskola követni tudja a társadalomban, a gazdasági életben történő változásokat. Ilyen körülmények között van csak esély arra, hogy az iskola olyan dinamikus intézmény legyen, amely tevékeny alakítója és nem elszenvedője a változásoknak. A stratégiai tervezés a túlélés egyik alapja, de nem szabad elfelejteni, hogy "minden stratégiai terv annyit ér, amennyi megvalósul belőle". (Csath, 1994.)

A stratégiai tervezés alapfeltétele a szervezeti önállóság, az autonómia. Nyilvánvaló, hogy csak az az intézmény tervezheti meg jövőjét, alakíthatja ki sajátos stratégiáját, amelyik szervezetileg önálló. A Közoktatási törvény értelmében „A nevelési-oktatási intézmények szakmai tekintetben önállóak. Szervezetükkel és működésükkel kapcsolatosan minden olyan ügyben döntenek, amelyet jogszabály nem utal más hatáskörébe.” A kérdés az, hogy vajon élünk-e a törvény adta jogunkkal? Amikor a kérdés megfogalmazódik elsősorban a szervezettel kapcsolatos önállóságra kell gondolni.

Tekintsük végig a hagyományos iskolai szervezetben a vezetési feladatokat. Az igazgató, mint első számú vezető, egyszemélyi felelős az intézmény működéséért minden területen. Felelős a stratégiai tervek, szabályzatok elkészítéséért, és időszakonkénti felülvizsgálatáért (ezekből az elmúlt évben iskolánkban ötöt kellett elkészíteni illetve felülvizsgálni). Felelős az operatív tervek elkészítéséért, és felülvizsgálatáért, a gazdasági terület működéséért, ellenőrzési, értékelési kötelezettsége van, végzi a napi operatív munkát, végzi és ellenőrzi a ciklikusan elvégzendő feladatokat (felvételi, érettségi, ballagás, nemzeti ünnepek megünneplése, helyi ünnepek stb.). Statisztikai adatszolgáltatási kötelezettsége van a hatóságok és a fenntartó felé. Kapcsolatot tart fenn a külső partnerekkel. Ebben a munkában, szerencsés esetben két helyettes segíti, de ők általában maghatározott napi operatív feladatokkal vannak elfoglalva. Kérdés, hogy hogyan illeszthető ebbe a folyamatban a gondos, mindenre kiterjedő, minden szempontot alaposan mérlegelő tervezés?

Tudjuk, hogy a tervezés teszi lehetővé, hogy a naponta meghozandó döntések ne ad hoc döntések legyenek, hanem egy rendszer szerves részét képezzék. Ezért fontos lenne, hogy az intézmény minden szintjén ennek az elképzelésnek, ennek a stratégiának az értelmében döntsenek. Ez azonban csak akkor képzelhető el, ha a tervezés folyamata áthatja az iskola egész szervezetét, ha a terv a munkatársak többségének elképzeléseit is tartalmazza, és nem csak a vezetőét. Nyilván nem lehet mindenkit bevonni a tervkészítés folyamatába, a siker érdekében törekedni a minél szélesebb konszenzus kialakítására.

A középvezetők részt vesznek a stratégiai, operatív és napi tervezési feladatokban. Példaértékű volt az együttműködés a négy hónap alatt kidolgozott és elfogadott új helyi tanterv kialakításánál, vagy a mai napig sikeresen működő hosszú távú marketingterv létrehozásánál.

A stratégiai tervezés folyamatát egy konkrét példán, az 5 éves Továbbképzési program tervezésén mutatom be. A program megalkotásának stratégiai fontossága vitathatatlan, hiszen összhangba kell hozni az iskola mindenekfelett álló érdekét a továbbképzési kötelezettséggel, a tanárok igényeivel és a rendelkezésre álló anyagi forrással. A példa egy konkrét folyamatot mutat be, de hasonlóan működik a szervezet minden stratégiai fontosságú döntés esetén.

Továbbképzési program tervezése

 Az első és legfontosabb feladatunk a cél meghatározása volt, amit egy vezetői értekezleten az alábbiakban határoztunk meg:

A Továbbképzési program célja: Tudatos humán erőforrás fejlesztés az iskola pedagógiai és nevelési programjával valamint a nevelőtestület igényével összhangban.

A cél meghatározásával egy időben az igazgató, mint a jogszerű működésért felelős vezető bemutatta a törvényi hátteret, melynek ismerete elengedhetetlen a program megalkotása során. A törvényeket minden középvezető áttekintette, majd összegyűjtöttük, illetve elkészítettük azokat a dokumentumokat, amelyek befolyásolják a tervezést.

 

Dokumentum

Elkészítési határidő

Felelős

Pedagógiai program

Alapdokumentum

Igazgató

Pedagógusok végzettségének és életkorának nyilvántartása

Folyamatos

Gazdasági vezető

Közoktatási esélyegyenlőségi program

2007. december 31.

Igazgató

Hosszú távú feladat-ellátási terv

2008. január 15.

Igazgató

Pedagógusértékelési rendszer

2007. december 31.

IMIP-csoport vezető

Teljesített továbbképzések nyilvántartása

Folyamatos

Oktatási középvezetők

Egyéni képzési kötelezettségek

2008. január 15.

Oktatási középvezetők

 

Szükségletek, hiányterületek meghatározása 

A folyamat második lépése a helyzetelemzés. Az összegyűjtött dokumentumok alapján, egy vezetőségi értekezleten meghatároztuk azokat a hiányterületeket (pl. mozgókép és médiaismeret végzettségű kolléga, projektpedagógiában képzett pedagógus, fejlesztőpedagógus hiánya stb.), amelyek fejlesztése elengedhetetlen az iskola további jogszerű vagy hatékony működése szempontjából.

 

Igények felmérése 

Ezután elosztottuk a feladatokat, és mind a hét vezető a saját területén egyeztetett a kollégákkal, felmérte az egyéni kötelezettségeket és igényeket, ismertette a kollégákkal a pedagógia program az esélyegyenlőségi terv, a pedagógusértékelési rendszer alapján megfogalmazódott szükségleteket, és ezeket igyekezett az egyéni képzési kötelezettségekkel összhangba hozni.

 

Cél

Tevékenység

Felelős

Határidő

Egyéni igények felmérése

Írásos kérelem a beiskolázási tervbe történő felvételre.

Pedagógus

Minden év december 31.

Nevelési igények felmérése

Az osztályfőnöki munkaközösség, az iskolapszichológus és a gyermek és ifjúságvédelmi felelős javaslattétele.

Nevelési középvezetők

Minden év december 31.

Szaktárgyi igények felmérése

A szakmai munkaközösségek javaslattétele

Oktatási

középvezetők

Minden év december 31.

Pedagógus-értékelés során feltárt szakmai hiányosságok megszüntetése

A pedagógusértékelések során keletkezett továbbképzési javaslatok összegyűjtse

IMIP-csoport

Minden év augusztus 31.

Pénzügyi lehetőségek felmérése

Továbbképzési normatíva meghatározása, további saját források felderítése

Gazdasági vezető

Minden év december 31.

 

 

 

Az alprogramok megtervezése

A következő vezetői értekezleten minden középvezető előterjesztette a területéről összegyűjtött szakvizsgára és továbbképzésre vonatkozó javaslatokat. Az egyes továbbképzések várható költségét és a helyettesítés szükségletét is a középvezetők dolgozták ki. A gazdasági vezető megadta a rendelkezésre álló forrás mértékét, majd ennek ismeretében meghatároztuk a prioritásokat. A várható költségek, a szükséges helyettesítések és a források ismeretében gyakorlatilag egyszerre keletkezett a szakvizsgára vonatkozó alprogram, a továbbképzési alprogram, a helyettesítési és a finanszírozási alprogram.

A továbbképzési programnak, mint stratégiai tervnek az elkészültével gyakorlatilag egy időben el tudtuk készíteni a következő tanévre vonatkozó beiskolázási tervet, amely a továbbképzési program első évre vonatkozó operatív terve.

A továbbképzési program legitimálása 

Tekintettel arra, hogy a fent vázolt módszerrel a középvezetőkön keresztül az összes érdekelt pedagógus a saját szintjén részt tudott venni a tervezés folyamatában a Közalkalmazotti Tanács (akik szintén a nevelőtestület tagjai) és a nevelőtestület is ellenszavazat nélkül fogadta el a programot.

A középvezetői rendszer a stratégiai tervezés területén is beváltotta a hozzáfűzött reményeket. A vezetők saját felelősségi területükön biztosan mozogva, gyorsan jól használható döntés-előkészítő anyagot állítottak össze. Az iskola felső vezetése mentesült az időrabló egyeztetésiek alól, és a tervezés során megnyilvánuló széleskörű konszenzus bizakodással tölthet bennünket a program teljesülését illetően is.

 

A középvezetők szerepe az iskola gazdálkodásában 

Az iskola tevékenységének a célja, hogy sikeres és elégedett diákokat adjon a társadalomnak. Ennek megfelelően nyilvánvalóan a tevékenység központjában maga a diák áll. Az iskola két alapfeladata az egymással egyenlő rangban lévő oktatás és nevelés. Az alapfeladatok megfelelő minőségben történő ellátásához ugyanakkor nélkülözhetetlen az infrastruktúra és eszközpark biztosítása és karbantartása. Ezen munkálkodik a gazdasági osztály.

Ha egy iskola gazdasági osztályát összehasonlítjuk egy hasonló éves költségvetéssel gazdálkodó vállalkozással azt tapasztaljuk, hogy ott az adminisztratív létszám legalább a kétszerese az iskolaiénak. A feladatok tekintetében viszont a gazdasági osztály látja el a tényleges gazdasági tevékenységen kívül a munkaügyi feladatok egy részét, valamint a vállalkozásoknál szokásos beruházási és műszaki osztályok feladatait is.

Iskolánk gazdasági osztályát egy főiskolai (és mérlegképes könyvelői) végzettséggel rendelkező gazdasági vezető, egy pénzügyi tanfolyamot végzett pénztáros, és egy félállásos középiskolát végzett gazdasági adminisztrátor alkotja. Nézzük végig azokat a feladatokat, amiket nekik kell elvégezni:

-         pénztárkezelés

-         az intézmény gazdasági feladatainak ellátásához kötelező és nélkülözhetetlen szabályzatok elkészítése, rendszeres felülvizsgálata, aktualizálása

-         bér- és munkaügyi nyilvántartás folyamatos vezetése és ellenőrzése

-         alkalmanként bérszámfejtés

-         szociális juttatásokkal kapcsolatos ügyintézés

-         terem és egyéb bérleti szerződések menedzselése, számlázás

-         külső vállalkozókkal kapcsolattartás (takarítócég, büfé bérlő stb.)

-         szabadság-nyilvántartás

-         beiskolázási terv és a továbbképzési keret összhangjának megteremtése

-         leltározás, selejtezés

-         irattári selejtezés, rendezés

-         éves költségvetés készítése

-         beszámolók készítése negyedévenként a fenntartónak

-         a pénztár és bank pénzforgalmának könyvelése

-         havi főkönyvi kivonat készítése

-         negyedéves KSH és APEH jelentések elküldése

-         diákétkezés ügyintézése

-         tanügyi nyilvántartások vezetése

-         normatívák nyilvántartása

-         beruházások, karbantartások, felújítások tervezése és lebonyolítása

-         pályázatfigyelés, pályázati források kezelése, nyilvántartása

-         technikai munkatársak munkájának szervezése, vezetése

 

A felsorolásból egyértelműen kiderül, hogy a fenti feladatok szakszerűen és teljes körűen elvégezhetetlenek ilyen felkészültségű és létszámú osztállyal. Létszámbővítésre természetesen nincs lehetőség, sőt Damoklész kardjaként lebeg a fejünk felett a létszámleépítés veszélye.

A mátrix-szervezetben bemutatott középvezetők tanárok, akikről köztudott, hogy idegenkednek a gazdasági tevékenységektől, de tudják, hogy az iskola működése, az alapvető munkakörülmények biztosítása csak tervezett és takarékos gazdálkodás eredményképpen biztosítható.

Természetesen még egy középvezetőtől sem várható el, hogy a főkönyvi könyvelésben, a bérszámfejtésben, vagy a munkaügyi nyilvántartásokban naprakész ismeretekkel rendelkezzék, de az igen, hogy az iskola működését biztosító alapvető gazdasági folyamatokkal tisztában legyen, és tudja, hogy legalábbis az ő területén egy-egy évben mire és mekkora forrás áll (vagy nem áll) rendelkezésre.

A középvezetők kiválasztásánál rendkívül fontos szempontnak tartottam, hogy a fenti elvárással azonosulni tudjon.

A középvezetők feladatait és jogait az iskolai SZMSZ rögzítette, melynek egyik legfontosabb pontja, hogy a középvezetők aláírási joggal rendelkeznek a hozzájuk tartozó ügyekben (ami természetesen nem vonatkozik fizetési kötelezettséget maga után vonó esetekre). A vezetői rendszer felállása után szétosztottuk azokat a feladatokat, amelyeket a hagyományos iskolai szervezeteknél az igazgató helyettesek végeznek, és megvizsgáltuk, hogy a gazdasági osztály fent felsorolt feladatai közül melyek azok, amiket a középvezetők el tudnak és el is akarnak vállalni.

Elsőként a szociális juttatásokkal kapcsolatos ügyintézés talált gazdára. A humán közévezetőnk, aki a tankönyvellátás feladatait is ellátja elvállalta a tankönyvtámogatottak nyilvántartását, az igazolások beszerzését, és tekintettel arra, hogy a tankönyvtámogatottak többsége egyúttal étkezési támogatásban is részesül, így a szociális juttatásban részesülők teljes nyilvántartását a kolléganőnek delegáltuk.

A reál középvezető az informatikai és oktatástechnikai kellékanyagok beszerzését, az eszközök karbantartását és javíttatását vállalta.

Az oktatási középvezetők az iskolai szünetek idejére összegyűjti a hozzájuk tartozó kollégák feladat-ellátási tervét, ami a gazdasági osztály feladatát képező szabadság-nyilvántartás vezetését segíti.

Minden középvezető figyeli a területén megjelenő pályázatokat, és azok elkészítéséért (igénybe véve természetesen a többiek segítségét) felelős. A nyertes pályázatok elszámolását is ő végzi a gazdasági vezető támogatásával.

Minden évben komoly feladat a karbantartási és felújítási keret, a nagy értékű tárgyi eszköz és az informatikai normatíva szűkös normatívájának elosztása, amelyet úgy oldunk meg, hogy minden terület középvezetőjével megismertetjük a keretszámokat, majd ők összegyűjtik a területükön keletkező igényeket. Fontos feladatuk, hogy a szükséges árajánlatokat beszerezzék, a végső döntést előkészítsék. Az egyes eszközök, illetve munkák minőségi átvételénél is jelen vannak, véleményükkel segítik az átvételt.

 

 

A középvezetők szerepe az ellenőrzési és értékelési munkában.

 

A Közoktatási törvény 55. § (2) b) pontja szerint „A nevelési-oktatási intézmény vezetőjének feladatkörébe tartozik különösen a nevelő és oktató munka irányítása és ellenőrzése;” A 40. § (11) pont rögzíti, hogy: „Az intézményi minőségirányítási programnak tartalmaznia kell az intézményben vezetői feladatokat ellátók, továbbá a pedagógus munkakörben foglalkoztatottak teljesítményértékelésének szempontjait és az értékelés rendjét.”

Az iskola minőségirányítási programjában foglalt elvek nem képezték szerves részét az iskola életének. Ennél sokkal nagyobb probléma volt az, hogy a hagyományos értékelési módszerek (pl. óralátogatás, munkafegyelem ellenőrzése stb.) sem épültek be az iskola mindennapos életébe. Volt kolléga, aki arra panaszkodott, hogy 10 éve dolgozik az iskolában, de senki meg nem nézte még az óráit. Ilyen alapokról kiindulva nagyon nehéz feladatnak látszott belátható időn belül kialakítani a tanárokban a minőségbiztosítás szükségességének és hasznosságának elfogadását, nem beszélve a minőségbiztosítás iránti elkötelezettségről.

Első feladatunk egy - a minőség iránt elkötelezett - minőségbiztosítási csoport létrehozása volt. Nagyon bíztam a középvezetőkben, és nem alaptalanul. Egy oktatási és egy nevelési középvezető – az igazgatóhelyettes vezetésével - vállalta az iskola minőségbiztosítási rendszerének áttekintését, a pedagógusértékelési rendszer kidolgozását és műkötetését. A tanárok részéről eleinte igen nagy volt az ellenállás. Addig, amíg az iskola különböző folyamatainak értékeléséről volt szó nem voltak különösebb konfliktusok, de amikor a pedagógusi munka komplex elemzésére, a pedagógusértékelési rendszer megalkotására került sor igen éles vita bontakozott ki. Talán egyszerűbb lett volna külső szakértő bevonásával dolgozni, de erre sem időnk, sem anyagi forrásunk nem volt. A tanárok leginkábba a mérőszámmal való mérés lehetőségét utasították el, mondván a nevelés nem mérhető mennyiséggel. A csoport egyik tagja részt vett egy továbbképzésen, mi pedig rengeteg kidolgozott, már működő rendszert tekintettünk át. A végül elfogadott rendszer csak a diákok és szülők értékelési részében tartalmazott mérőszámmal (átlaggal) való értékelést, a többi értékelés szöveges volt.

A törvény általi kötelezettséget megelőzve a 2007-2008-as tanévben elindítottuk a pedagógusértékelési rendszernek egy pilot projektjét, amire önként jelentkeztek kollégák. A pilot célja az volt, hogy a gyakorlati tapasztalat alapján a következő évben végrehajtsuk a szükséges módosításokat, kiigazításokat. Itt ismét megmutatkozott a középvezetők pozitív hozzáállása, hiszen az öt önként vállalkozóból ketten középvezetők voltak.

2008 tavaszán megjelent a 11/2008. (III. 29.) OKM rendelet, mely a teljesítménymotivációs pályázati alap igénybevételét szabályozta. A kiírás időpontjában még messze nem zárult le a pilot, voltunk készen a kollégák értékelésével, hiányoztak szülői és diákértékelések. Ahhoz, hogy indulni tudjunk a pályázaton gyors és hatékony együttműködésre volt szükség. Az IMIP-csoport tagjai, az értékelők és értékeltek is rendkívüli rugalmasságról tettek tanúbizonyságot, így időre sikerült elkészülnünk a pályázati anyaggal.

A pályázaton kiváló minősítéssel nyertünk, ami azért volt különösen fontos, mert ez azon kevés pályázatok egyike, ahol az elnyert több mint 4 000 000 Ft az iskolapedagógusainak kiemelt munkavégzésért járó kereset-kiegészítésére és járulékaira fordítható” összeg volt.

A pilot projekt és a pályázat meggyőzte a még kételkedőket is, hogy a mérés és az értékelés nem valaki ellen irányuló tevékenység, ellenkezőleg egy fejlesztő szándékú, előremutató tevékenység.

A pilotban résztvevő középvezetők „saját bőrükön” is megtapasztalhatták a rendszer előnyeit és hátrányait, amiknek birtokában változtatási javaslatokat dolgoztak ki, illetve a tapasztalatokat hasznosították az ellenőrzési és értékelési munkájukban.

 

A belső információs rendszer működtetése

 

A korszerű vezetési elvek alkalmazása megkövetel egy olyan jó minőségű kommunikációs rendszert, amelyre csoportmunkát lehet alapozni. Ez azért komoly követelmény, mert a csoportmunka bevezetése önmagában is terheli a közösséget, így a sikert veszélyeztetné egy alacsony szolgáltatású, érthetetlen hibákkal teli informatikai rendszer bevezetése.

 

Az informatikai rendszernek 3 feladata van.

 

Első és talán legfontosabb feladata, hogy összeköti a felhasználókat. Ez nehezen kielégíthető követelmény, mert értelemszerűen minden felhasználónak gép előtt kellene ülnie. Ez az iskolák többségében még vágyálom, de nálunk elérhető volt, hogy gép előtt ülhessenek az iskola vezetői, a gazdasági munkatársak és középvezetők. A középvezetők kiválasztásánál az is egy fontos szempont volt, hogy megfelelő informatikai felhasználói ismeretekkel rendelkezzenek, legalábbis rövid idő alatt hajlandók legyenek azt megszerezni. Így ebben a körben gyorsan kialakítható volt a tökéletesen digitalizált kommunikáció, aminek hatalmas előnyei vannak.

Először is minden utasítás írásban kerül kiadásra és minden beszámoló írásban történik. Ennek bevezetése nem volt könnyű feladat. A tanártársadalom – már csak munkájánál fogva is – a verbális kommunikáción szocializálódott ezért az ellenállás meglehetősen nagy volt. Nehezítette a folyamatot, hogy a digitális kultúra sajnálatosan alacsony színvonalú volt, amelyet jól jellemez az a tény, hogy volt olyan informatikai tanár, aki otthonában még internettel sem rendelkezett. Ebben hatalmas fejlődést értünk el, amelynek legszebb példája, hogy a művész tanáraink is bevezettették az otthonukba az internetet, oktatási anyagaikat az internet segítségével állítják össze, az énektanárnő kórusának üzenő fala van, a rajztanár már szaktanteremként használja kísérleti céllal felállított projektoros tantermet. Ma már mindössze néhány tanár van, aki nem épült bele a digitális kommunikációba, de ez is elsősorban azzal magyarázható, hogy a strukturált oktatás nem ékezett le az ő színvonalukra, de természetesen nem mondunk le róluk sem. A gyors siker elérésében elvitathatatlan érdemük van a középvezetőknek. Példamutatásukkal, segítőkészségükkel felébresztették az igényt a korábban idegenkedő kollégákban is, akik most már kifejezetten igénylik a továbblépést.

Az informatikai rendszer második feladata a közös tudásbázis létrehozása. Az elérendő cél nem kevesebb, mint az iskolában személyi tudásként jelenlévő tudás összegyűjtése és egy közös helyen történő tárolása. Ez önmagában is mutatja a feladat nagyságát, hiszen nem kevesebbet jelent, mint azt, hogy a felkészültebb tanárok ismereteik egy részét átadják a kezdő vagy kevésbé felkészült tanároknak.

Ezt a folyamatot is a középvezetők indították el. Létrehoztunk egy Árpád elnevezésű tárolóterületet. Ezen belül minden szervezetnek és minden közösségnek kialakítottuk a saját munka és tároló területét. A középvezetők és az igazgatók elkezdték a közös anyagaikat a saját területükön tárolni, és a mindenki számára fontos és szükséges anyagokat egy nyilvános területre helyeztük, ahol mindenki hozzáférhetett. Ennek hatására be lehetett vezetni azt a szokást, hogy az iskolát érintő anyagokat már a tanárok is a saját szervezeti egységük a tárolási területén tartsák. Ebben a kérdésben a legfontosabb ellenérv az volt, hogy mindenki másképpen – az egyéniségének megfelelően – oktat és így felesleges és értelmetlen ez a törekvés. Ennek a felvetésnek két oka lehet, az egyik, hogy a tanár nem tudja vagy nem akarja elfogadni a pedagógiai programban rögzített követelményeket, a másik, hogy valami miatt fél megengedni az anyagaiba való betekintés. Az, hogy az iskola egységes elvek alapján egységes oktatási teljesítményt vár el a tanároktól semmilyen ellentmondásban nincs a tanár egyéniségéhez igazodó saját reprezentációval.

A kezdeti ellenállás után ezek a tárolási területek már kiépültek és némelyike meghökkentően jó. A konkrét elvárás az, hogy minden közösségnek legyen egy kialakított, mégpedig részleteiben is kialakított irányelve az oktatást érintő kérdésekben (tantervek, munkatervek, stb.) és minden tanár szabhassa testre ezt a közös anyagot, amelyet azonban tartson ugyanezen a közös helyen.

A rendszer harmadik feladata az oktatás támogatása. Itt nem elsősorban az informatika oktatására gondolok, hanem az informatikai eszközökkel támogatott oktatásról. Ennek a színtere a projektorral felszerelt oktatóterem. Az iskola rendelkezett egy un. zsúrkocsival, ami mobilizálható számítógép és projektor összeállítást jelent, de tekintettel a mérsékelt mobilitásra a biológiateremben helyeztük el. A természettudományi munkaközösség, élén két középvezető kollégával jól és gyakran állították a technikát az oktatás szolgálatába, de széles körben nem váltak ismertté tapasztalataik. Elsőként a megújult könyvtárunkat szereltük fel projektorral, és a könyvtárvezető (egyben humán műveltségi terület középvezetője) úttörő szerepet vállalt az informatikai eszközökkel támogatott oktatás elterjesztésében. Következő lépésben kísérleti céllal beállítottunk egy tantermet, aminek beüzemelésére a médiaismeretet és mozgóképkultúrát oktató kolléganő vállalkozott, majd érdekes módon (feltehetőleg a középvezető hatékony munkájának köszönhetően) egyre több humán tárgyat tanító kolléga kapott kedvet az eszközök használatához.

 

Esettanulmányok

 1.         Képzési forma átalakítása, helyi tanterv módosítása 

A négy évfolyamos természettudományi tagozatos képzéssel évek óta gondok voltak. Az ide jelentkező diákok felkészültsége, motiváltsága rendkívül vegyes képet mutatott. Jelentős részük 10. osztály után kérte az általános tantervű csoportba történő áthelyezését, ami nagy létszám-aránytalanságokat eredményezett. A környező általános iskolák diákjai és tanárai körében végzett felmérések alapján nyilvánvalóvá vált, hogy a természettudományi képzést szerencsésebb lenne hat évfolyamos képzéssé alakítani. Ez természetesen szükségessé tette a pedagógiai program és ezen belül a helyi tantervek átdolgozását. Az igény a természettudományos tárgyakat menedzselő középvezető szintjén fogalmazódott meg. Szemben a korábbi lineáris szervezetre jellemző centralizált döntéshozatali mechanizmussal (igazgatóhoz, mint egyszemélyi döntéshozóhoz minden elkerül jóváhagyás céljából), a középvezetők nemcsak a területükhöz tartozó összes tantárgy problémáival tisztában voltak, de az adott feladathoz tartozó döntési jogkörrel is rendelkeztek. Ennek megfelelően szükségtelenné váltak a hosszadalmas egyeztető megbeszélések. A középvezetők 1 hónap alatt kidolgozták az új helyi tanterv javaslatát, amit a felső vezetők, majd a nevelőtestület elé terjesztettek, akik ezt elfogadták. A fenntartó csak egy várható költségelemzést kért, majd ennek birtokában elfogadta a módosítást. Így az első problémafelvetéstől számítva 2 hónap múlva meghirdethettük az új képzési formát, amire most 2 év elteltével közel 10-szeres a túljelentkezés.

Ez az eset jól példázza a mátrixszervezet rugalmasságát, ugyanis a hagyományos lineáris szervezetben egy ilyen változtatás tipikusan 1 tanév leforgása alatt megy végbe. Jelen esetben a siker oka abban keresendő, hogy a felső vezetés megszűnt szűk keresztmetszet lenni. Ezt a megállapítást igazolja az intézményi klíma kérdőív 50. kérdésére adott válaszának 2006-os és 2009-es összehasonlítása (melléklet 58. oldal), melyben „Az igazgatónak annyi dolga van, hogy nem tud mindennel foglalkozni.” állítást a 3 évvel korábbi 37 jelöléssel szemben mindössze 2 kolléga jelölte be.

A változtatások előkészítése és kidolgozása lekerült középvezetői szintre, akik a szükséges ismeretek és kompetenciák birtokában a feladatot a hagyományosnál sokkal gyorsabban és rugalmasabban oldották meg. A változtatási folyamat nem terhelte a szervezet többi részét, így a szervezet tehetetlensége nem akadályozta a folyamatot.

 

2.        A nyelvoktatás átszervezése az előrehozott érettségik miatt

 A 2005-ben bevezetett kétszintű érettségi rendszer lehetővé teszi, hogy a diákok osztályozó vizsgát téve előrehozott érettségit tegyenek olyan tantárgyakból is, amiből még a helyi tanterv szerint nem fejeznék be tanulmányaikat. Ez az igény különösen az idegen nyelv oktatása terén jelentkezik. Az utóbbi két évben több tucat 11. osztályos diákunk tette le az előrehozott érettségit az első idegen nyelvből, ami két területen is gondot okozott.

Elsőként a 12. osztályosok nevelési középvezetője jelzett egy komoly nevelési problémát, miszerint több tucat 12-es előrehozott érettségivel rendelkező „lyukasórás” diák helyzete megoldatlan. Az érettségi birtokában nem akarnak a nyelvórákon részt venni (és erre nem is kötelezhetőek), és a tartózkodási helyül kijelölt könyvtár kapacitása sok esetben szűkösnek bizonyul. Nem beszélve arról, hogy a nagy létszám a könyvtárban komoly fegyelmezési problémákat is felvet.

Ezzel közel egy időben az idegen nyelvi középvezető jelezte, hogy az előrehozott érettségik miatt a 12. évfolyamon bizonyos nyelvi csoportok megszűnnek, és ami a nagyobb gond, hogy bizonyos csoportok létszáma már a 4-5 főt sem éri el. A csoportok összevonása a képzési formák különbözősége miatt megoldhatatlan. Bár különösen a nyelvoktatás esetében ideális lenne az ilyen kis csoportos képzés, csak a mai alulfinanszírozott oktatási rendszerben ez több mint pazarlás. A két vezető egymással egyeztetve azzal a javaslattal állt elő, hogy a helyi tantervet dolgozzuk át úgy, hogy fejezzük be 11. osztály végére minden osztályban az első idegen nyelv oktatását. Ezzel mindenki számára megadjuk az előrehozott érettségi lehetőségét. 12. osztályban a második idegen nyelvet tanítsuk nagyobb óraszámban, illetve igény esetén az első idegen nyelvből fakultatív továbbképzési lehetőséget biztosítsunk.

Mint látjuk a mátrixszervezet két dimenzióján jelentkezett egy-egy azonos gyökerű probléma. A két középvezető azonos súlyú kompetenciával döntött a metszéspontban található problémáról, és egy magasabb szintű döntés előkészítésébe kezdett.

 

 

Elért eredmények 

Az iskola két alapfunkciója közül a mai korban a pedagógusok, de talán a szülők többsége is a nevelést tekinti elsődlegesnek. Nem véletlen, hogy a gyermekének iskolát kereső szülő egyre gyakrabban utasítja el a csak kiváló tanulmányi eredményeket felmutató „versenyistállókat”, sokkal nagyobb hangsúlyt helyez arra, hogy az iskola milyen értékeket tart fontosnak, milyenek a hagyományai, mi van a küldetésnyilatkozatában, és azt mennyire veszi komolyan. Ma már általánosnak mondható az a vélemény, hogy az iskola alapfunkciója a növendékek nevelése, formálása, személyiségük fejlesztése.

Éppen emiatt az elért eredmények közül is elsősorban a nevelés terén elért eredményeket tartom jelentősnek. Megfigyelhető volt az iskolában, hogy a nevelőtestület egyre nehezebben tudta kezelni a fegyelmi problémákat, sok tanár nem találta meg a megfelelő megoldási módszert, így rohamosan elszaporodtak a fegyelmi tárgyalások. Ezek nem kis része az iskolából történő kizárással végződött, még végzős diákok esetében is. Ezek a jelenségek megerősítették azt az elképzelésemet, hogy a nevelési feladatokhoz is kialakított koncepciókat és előírt minőséget kell rendelnünk, és egy ilyen egyenletes minőségű nevelési munka a hagyományos szervezetben nem valósítható meg. Létre kell tehát hozni egy vezetési szintet, amely kialakítja a nevelési munkával szembeni elvárásokat, meghatározza a fejlődés ütemét és folyamatosan ellenőrzi a teljesítését. Így jött létre a nevelési középvezetői szint. A nevelési középvezetők irányítják, ellenőrzik és tanácsaikkal segítik az osztályfőnökök munkáját. Szoros kapcsolatot tartanak fenn az iskolapszichológussal és a gyermek és ifjúságvédelmi felelőssel.

Megfigyeltük, hogy a fegyelmi tárgyalások és a súlyos fegyelmi fokozatok többsége néhány – a később általunk főbűnnek nevezett - fegyelmi vétség miatt keletkezett. Tapasztalatunk szerint a fegyelmi vétségek mechanikus (nevezhetnénk talán bürokratikusnak is) szankcionálása a diákok egy részénél ellenállást váltott ki, és törvényszerűen elvezetett a fegyelmi tárgyalásig. Sok esetben a felfüggesztett büntetés sem hozta meg a hozzá fűzött reményt. A nevelési középvezetőkkel ezért kialakítottuk az 5 „főbűn” fogalmát (dohányzás, alkohol- vagy drogfogyasztás, az iskola engedély nélküli elhagyása, szándékos rongálás, tanár vagy diáktárs emberi méltóságának megsértése) és ezek bármelyikének első előfordulása esetén a diák, a szülő, az osztályfőnök, a középvezető vagy igazgató (szükség esetén a pszichológus) közösen megbeszélik a történteket, és megpróbálják kideríteni az okokat, és megelőzni a további előfordulást. Ebben az esetben semmilyen dokumentált fegyelmi szankciót nem alkalmazunk. A középvezető, aki az adott korosztály problémáit lényegesen jobban ismeri, mint az igazgató és az osztályfőnök a továbbiakban kiemelt figyelemmel kíséri a diák viselkedését. A módszer nagyon beváltotta a hozzá fűzött reményeket. Míg az első évben több tucat eset fordult elő (sajnos visszaesőkkel is), addig a második évben felére csökkent az ilyen esetek száma, idén pedig alig volt 1-2 ilyen eset.

A módszer eredményességét annak tulajdonítjuk, hogy a merev szankcionálás helyett először a meggyőzés eszközét választottuk, amit a diákok pozitívan értékeltek. A szülő bevonásával pedig azt jeleztük, hogy nem azonnali büntetés a célunk akarunk, hanem közösen próbálunk megoldást keresni.

Az eredmény látszik a fegyelmi tárgyalások számának alakulásán (melléklet 50. oldal), de a módszer olyan nevelési elvek létét és alkalmazását sugallta, ami jótékony hatással volt a magatartás átlagok, az igazolatlan hiányzások és késések számának alakulására is (50-51. oldal). 

 

Az iskola külső megítélésének változásai 

Az osztályokon átívelő iskolai közösségek fejlődése

 

Különösen látványos eredményeket produkált a középvezetői rendszer az osztályokon átívelő közösségek működtetése terén. Ha egy iskolában eredményesen működnek olyan közösségek, amelyek az iskola több évfolyamából, osztályából szerveződnek (pl. kórus, irodalmi színpad, sportkör stb.), akkor rendszeres konfliktusforrás a próbák, edzések, szereplések időpontjainak egyeztetése, különösen, ha ez tanítási időre esik.

Iskolánknak legnagyobb ilyen közössége a kórus. Korábban, tekintettel a korlátozott próba lehetőségekre, a szereplései is elsősorban iskolán belüli fellépések voltak (ünnepélyek, karácsonyi koncert stb.). A kórusvezető tanárnő megszerezte a humán középvezető támogatását, és felélesztve egy korábbi erdélyi kapcsolatot sikeres közös (először kolozsvári, majd itthoni) fellépéseket szerveztek.

Az itthoni fellépés a BMF aulájában volt, ahol a főiskola vezetői olyan jó véleménnyel voltak a kórus teljesítményéről, hogy meghívták őket az országos felsőoktatási tanévnyitóra a MÜPA-ba. Ezt megelőzte egy fellépés az Óbudai Pedagógusnapon, majd követte egy országos minősítő hangverseny. Nyilvánvaló, hogy ezeket a fellépéseket komoly felkészülés előzi meg, ami sok esetben a tanórák idején zajlik. Az, hogy ez ne váltsa ki a többi tanár ellenállását, komoly egyeztetőmunkát igényel. Ezeket az egyeztetéseket, élve a delegált döntéshozatali jogkörrel a humán középvezető és az adott évfolyamok nevelési középvezetői végzik. A felső vezetésnek, nevezetesen az igazgatónak, csak nagyobb konfliktusveszély esetén kell közbeavatkozni.

A zökkenőmentes működés anyagi forrása is egy jó együttműködés eredményeképpen biztosítható volt. A humán középvezető és a gazdasági vezető segítségével a kórus rendszeresen és eredményesen vesz részt pályázatokon.

Hasonló egyeztetések eredményeképpen tudnak diákjaink eredményesen szerepelni sporteseményeket, és egyéb szerepléseken.

Ezeken a példákon látszik, hogy az adott területért felelős oktatási középvezetők és a korosztályokért felelős nevelési középvezetők együttdöntése nemcsak az adott közösség zökkenőmentes működését segíti, de az iskola hírnevét növelő események sikerét is biztosítja. 

 A gimnáziumba jelentkezők számának alakulása

 Az iskola külső megítélésének egyik jól mérhető mutatója az iskolába jelentkezők számának alakulása.

A korábbi jól bevált hagyományok (előkészítő, szülői tájékoztató stb.) megtartása mellett a legfontosabb változás az volt, hogy már szeptemberben ismertek voltak a következő tanév várható osztályfőnökei. A leendő osztályfőnököket nyilvánvalóan én kérem fel, de a kiválasztásukban igen nagy segítséget nyújtanak a középvezetők. Sokkal több információval rendelkeznek a kollégák szakmai, emberi kvalitásairól, nem beszélve arról, hogy jobban tudják, hogy a kolléga valóban szívesen vállalja az osztályfőnökséget, vagy a felkérést ugyan elfogadja, de csak azért, mert nem akar ellentmondani.

Az októberi szülői tájékoztatón így minden évben már be tudjuk mutatni a leendő osztályfőnököket, ami nagyon pozitív benyomást gyakorol a leendő szülőkre.

Másik újítást az oktatási középvezetés javaslatára vezettük be. A német nemzetiségi csoportunkba nem jelentkezett kellő számú diák, ezért külön tájékoztatókat szerveztek a környék általános iskoláiban és a diákok és szüleik számára nyílt napot tartottak.

Mindkét kezdeményezés pozitív visszhangot váltott ki, és növelte az iskolánk iránti érdeklődést. Ezeket a változásokat sem lehetett volna ilyen gyorsan bevezetni, ha nincs meg a középvezetőknek az ehhez szükséges döntési jogköre. A jelentkezők változása a mellékletek 52. oldalán látható
 

Az intézményi klíma változása

Tekintettel arra, hogy az igazgatói mandátum lejárta előtt az önkormányzati fenntartó minden intézményben kötelezően átvilágítást készíttet, így rendelkezésemre áll egy 3 évvel ezelőtti intézményi klíma felmérés eredménye. Ugyanezt a kérdőíves felmérést elvégeztem ebben az évben, ami figyelemreméltó eredményt hozott. A kérdőív az 53. oldalon, a részletes feldolgozás az 58. oldalon a mellékletben található.

A válaszadók száma 3 évvel ezelőtt 50 fő volt, de ketten nem jelöltek semmit, így 48 értékelhető adatlapunk volt. Idén 47 fő töltötte ki a kérdőívet, tehát a válaszadók száma gyakorlatilag azonos. Bár a kérdőív kitöltethető technikai dolgozókkal is, de mivel a 3 évvel ezelőtti felmérés a pedagógusok körében történt, így idén is ezt a gyakorlatot követtük.

A technikai dolgozók klíma-értékelése a jelen dolgozat szempontjából egyébkén is indifferens lenne, ugyanis a középvezetői rendszer bevezetése a technikai dolgozókat nem, vagy csak nagyon kis mértékben érintette.

A Horváth Attila által összeállított eszközzel az intézményen belül 12 belső szervezeti, irányítási problémakört lehet azonosítani, melyek a következők:

A: Nem megfelelő munkaerő-gazdálkodás

B: Zavaros szervezeti struktúra

C: Nem megfelelő irányítás

D: Gyenge képzettség

E: Alacsony motiváció

F: Alacsony kreativitás, dinamizmus

G: Gyenge csapatszellem

H: Nem megfelelő menedzsmentfilozófia

I: Menedzsmentfejlesztés, utódlás hiánya

J: Nem világos szervezeti célok

K: Igazságtalan díjazás, jutalmazás

L: Személyes stagnálás

Az 58. oldalon a mellékletben szereplő táblázat a 2006-ban illetve az idén (2009-ben) végzett felmérésben az egyes kérdésekre vonatkozó jelölések számát tartalmazza.

Legszembetűnőbb változás a B, C és E, vagyis a szervezeti struktúrát, az irányítást és a motivációt minősítő kérdéscsoportok összehasonlítása során tapasztalható.

A B kérdéscsoport azt vizsgálja, hogy a megkérdezettek számára mennyire zavaros, vagy áttekinthető a szervezeti struktúra. A 2006-os felmérésben 174 jelölés vonatkozott a szervezeti struktúra áttekinthetetlenségére, míg 2009-ben alig több mint a fele. Ez azt jelenti, hogy a tanárok nagy része számára már áttekinthető a struktúra. Egy árnyaltabb elemzést tesz lehetővé, ha megvizsgáljuk, melyek azok a kérdések, ahol legnagyobb az eltérés. Az 50. állítást (Az igazgatónak annyi dolga van, hogy nem tud mindennel foglalkozni), ami az igazgató feladatkörét igyekszik feltérképezni mindössze ketten jelölték meg a korábbi 37-tel szemben, ami azt jelenti, hogy szemben a korábbi igazgatóval, aki minden egyedül próbált megoldani és ez nem sikerült, a jelenlegi szervezetben jól működik a munkamegosztás. A kollégák jól érzékelik az innovációs törekvéseket (26. kérdés), látják a felelősségi (2. állítás) és munkakörök (14. állítás) tisztázását. A korábbi felméréshez képest van egy állítás, (A döntések személyes tekintélyen alapulnak - 7 és 15/47). amely kedvezőtlen képet mutat. A dolog érdekessége, hogy az egész rendszenek a lényege az volt, hogy a döntéseket mindig a megfelelő személy hozza, a megfelelő helyen. És ez valóban így is működik. Ha a válaszolók a kérdést úgy értelmezték, hogy a középvezetők személyes tekintélyén alapulnak a döntések, akkor ez rendben is van. Valószínűleg nem erről van szó. Figyelembe véve, hogy a „A döntési jogokat nem adják le a vezetők” állítást mindössze 7-en ( 7/47) jelölték be, nyilvánvaló az személyi inkonzisztencia. Ez egy rossz kérdése a kérdőívnek, mert teret enged a válaszoló érzelmi kötődéseinek.

A C kérdéscsoport az irányítás megfelelőségét vizsgálja, aminek megítélése szignifikánsan jobb, mint korábban. A döntési jogok delegálása (15. állítás), az érvényes szabályok betartása (87. állítás), az információáramlás (99. kérdés), és a munka ellenőrzése (111. állítás) megoldott a nevelőtestület szerint is. A 27. állításra adott jelölések száma kicsit zavarba hoz, ugyanis míg összesen 7 fő gondolja úgy, hogy a döntési jogokat a vezetők nem adják le, addig 19 fő úgy gondolja, hogy a döntések felsővezetői szinten dőlnek el. Erre nem találok más magyarázatot, mint a személyi inkonzisztencia.

Az E kérdéscsoport a motiváció milyenségét vizsgálja, ami szintén több mint 50%-os javulást mutat. Legszembetűnőbb az 53. állítás, mely a kollégák teljesítményének értékelését hivatott vizsgálni, és a korábbi 22 jelöléssel szemben idén senki sem érzi az értékelés hiányát. Az elismerés hiányát (29. állítás), és a teljesítményről kapott visszajelzés hiányát (101 állítás) is lényegesen kevesebben jelezték.

A három kérdéscsoport vizsgálata alapján megállapíthatjuk, hogy a középvezetői rendszer szervezeti forma áttekinthetősége, az irányítás és a motiváció terén javulása terén a nevelőtestület visszajelzése alapján is beváltotta a hozzáfűzött reményeket.

Érdemes megvizsgálni a többi problémakört is. A munkaerő gazdálkodás (A csoport), a kreativitás és dinamizmus (F csoport), a menedzsmentfejlesztés, utódlás (I csoport) és a szervezeti célok tisztázása (J csoport) terén bár nem annyira átütő, de egyértelmű a pozitív változás.

Érdekes, hogy míg a munkaerő-felvételi módszert a többség kidolgozottnak tartja (109. állítás), a korábbinál többen gondolják úgy, hogy nem a leggyengébb munkaerőtől válnánk meg leépítés esetén (97. állítás). Miután a pedagógus értékelési rendszer mindössze egy éve működik, semmilyen objektív mutató nem ált rendelkezésére a válaszadóknak. A válasz valószínűleg csak a – korábban nem ismert - létbizonytalanság kialakulásának a mutatója.

A kollégák többsége úgy érzi, hogy a jó, az új, akár szokatlan ötletek is meghallgatásra találnak (6. állítás), az intézmény nem rutinból dolgozik (114. állítás), megfelelően gyorsan mozdul a kihívásokra (78.állítás).

A menedzsmentfejlesztés, utódlás kérdéskörben szintén mérhetően jobb a megítélés, de itt is egy érdekes ellentmondás figyelhető meg. Míg kevesebben gondolják úgy, hogy a kollégák nem tudják „mik a tervek velük” (57. állítás), addig többen érzik úgy, hogy a vezetők nem nyíltak a kollégák jövőjével kapcsolatban (117. állítás). Itt két probléma van. Korábban a közoktatásban gyakorlatilag nem volt precedens arra, hogy az iskola küldjön el tanárt. Ez mind máig hat. Az új helyzet kitermelte a gazdasági szférában jól ismert szituációt, hogy az iskola kezdeményezi a munkaviszony felbontását. A kérdésre adott válasz lényegében azt nehezményezi, hogy az iskola és diákok érdekeit a tanárok érdekei elé tesszük.

A szervezeti célok vizsgálata során a jövőre vonatkozó terveket szinte mindenki jónak gondolja (70. állítás), és egy kivétellel senki sem gondolja úgy, hogy a döntéseket halogatnánk (118. állítás). Érdekes viszont, hogy az iskolán belüli csoportok együttműködési készséget kevesebben érzékelik, mint korábban (58. kérdés). Ennek is van magyarázata. Tudni kell, hogy au iskolában lehetőség nyílt szakirányú kabinetek kialakítására, így megszűnt a közös tanári elviselhetetlen zsúfoltsága. Ez azzal járt együtt, hogy nem azonos műveltségi területen dolgozók ritkábban tudják a napi apró-cseprő bajaikat megosztani egymással. Az iskola rendelkezik erre a célra szolgáló „meeting point” okkal, de úgy tűnik ennek használat még nem épült be az iskola életébe. Az iskolán belül a csoportmunka kifejezetten magas színvonalú.

A nevelőtestület képzettségének (D csoport) és személyes fejlődési lehetőségeiknek (L csoport) megítélésében gyakorlatilag nincs változás.

Ahol romlott a megítélés az a csapatszellem (G csoport), a menedzsmentfilozófia (H csoport) és a díjazás, jutalmazás (K csoport) kérdéskör.

A legszembetűnőbb a változás a csapatszellem terén, ami három évvel ezelőtt sem volt könnyű terület, de az idei vizsgálatot tekintve abszolút értékben is a legproblémásabb területnek tűnik, ezért érdemes ezt az állítás csoportot részletesebben is megvizsgálni. A megkérdezettek közel harmada gondolja úgy, hogy bizonyos csoportok magukat önállósítva dolgoznak (7. állítás), sokan látják úgy, hogy a tapasztalatok nem jutnak el egyik közösségtől a másikhoz (79. állítás). Sokan hiányolják az őszinteséget (31. állítás) és a problémák nyílt felszínre hozását (115. állítás). Meg kell jegyezni, hogy ez a válasz minden bizonnyal összefüggésben van azzal, hogy a korábban 3-4 órás értekezletek megszűntek, ami összhangban van azzal, hogy az értekezleteket a korábbinál eredményesebbnek ítélik a tanárok (67 állítás).

Ezt a területet kiemelten kell kezelni, ugyanis a csapatszellem erősítése rendkívül fontos az iskola további fejlődése szempontjából. A vezetőségnek meg kell találni azt az eljárást, ami képes a társadalomban egyébként is jelen lévő individualizálódást mérsékelni.

A menedzsmentfilozófia megítélésben összességében nem jelentős a változás, de érdekes megvizsgálni az egyes állítások jelölésének a változását. A megkérdezettek 27%-a érzi úgy, hogy a vezetők a szorosabb ellenőrzéstől várják a jobb eredményeket (20 állítás). Az állítással kapcsolatban észre kell venni, hogy három évvel ezelőtt a megkérdezettek közel fele ítélte meg úgy, hogy a kollégák teljesítményét senki sem értékeli (53. kérdés), és a szorosabb ellenőrzés valóban jobb eredményeket vont maga után.

Az utolsó, de nem jelentéktelen terület a díjazás és jutalmazás kérdése. Ennek megítélése is romlott az elmúlt három év alatt. Két állítás is a megfelelő alkalmazkodást határozza meg az elismerés feltételeként. (35. és 83. állítás). Ezeket az állításokat többen (17/47, 15/47) bejelölték.

Ahhoz, hogy megfelelően értékeljük ezt az eredményt ismerni kell a korábbi díjazási rendszert. A közoktatási intézményekben, ha a fenntartó nem biztosít egyéb forrást (és általában nem biztosít) egyetlen lehetőség áll az intézményvezető rendelkezésére személyi díjazásra, éspedig a kiemelt munkáért járó bérkiegészítés. Ennek összege a mi iskolánkban átlagosan bruttó 56 000 Ft. A korábbi gyakorlat az volt, hogy mindenki kapott bérkiegészítést, éspedig a bértáblában elfoglalt helye szerint. Három éve bevezettünk egy háromtényezős szempontrendszert (oktatás, nevelés, iskola érdekében végzett egyéb tevékenység), és a felsővezetők meg a hét középvezető meghatározott pontozás szerint értékeli a kollégákat. Deklaráltuk azt, hogy az átlagos elvárható munkateljesítmény az, amiért a pedagógus, vagy technikai dolgozó a fizetését kapja, és ennek értelmében csak a kiemelkedő teljesítményt díjazzuk. Így természetesen vannak (voltak) kollégák, akik semmit sem kaptak voltak, akik kevesebbet, mint azt korábban megszokták, viszont voltak, akik sokkal többet. A változást jól mutatja, hogy a teljesítménymotivációs pályázaton nyert összeg elosztásánál a kiosztott jutalom 400 000 Ft és 0 Ft között mozgott. Ezt a közoktatásban egyelőre szokatlan eljárás nyilvánvalóan vált ki ellenérzéseket.

Így érthető, hogy többen nem egy reális teljesítményértékelés eredményeként, hanem a feltétel nélküli alkalmazkodás elismeréseként értékelik magukban a differenciált jutalmazást. 

 

Az iskolakultúra színvonalának változása  

Az iskolakultúra színvonalának mérésére ugyanazt a három évvel korábban használt kérdőívet alkalmaztuk, melyet az Officina Humán Szolgáltató és Szakértői Szakmai Műhely használt iskolánkban. Így összehasonlító elemzéseket is végezhettünk.

Az 59. oldalon található kérdőív feldolgozása alapján megállapíthatjuk, hogy a többség úgy gondolja, van az iskolában közösen megvitatott és mindenki által elfogadott értékrend. Az eljárások világosak, és a közösségek stratégiai célra szerveződtek.

Rendszeres a folyamatok ellenőrzése és értékelése, aminek megítélése szignifikánsan javult a három évvel ezelőtti megítéléshez képest.

Örömteli pozitív elmozdulás tapasztalható annak megítélésében is, hogy „Mi leszünk a környék legjobb iskolája.”

Érzékelhetően javult a szülőkkel való együttműködés és a környezetünkkel való foglalkozás megítélése.

A döntés előkészítést, a „reklamációkkal” való foglalkozást, mint a fejlődés alapját, és a lelki gondozást közepesre értékelték a kollégák. Ezek közül a „reklamációkkal” való foglalkozás kérdésére érdemes kitérni. Amennyiben nem a kérdés félreértéséből következik a kapott eredmény, akkor komolyan meg kell vizsgálni a folyamatot. Ugyanis a külső partnerektől (szülők, partnerintézmények, fenntartó stb.) a vezetőséghez beérkező reklamációkkal nagyon komolyan foglalkozunk, megvizsgáljuk azokat és orvosoljuk. A konstruktív javaslatokat igyekszünk beépíteni működésünkbe. Tehát a kérdésre adott választ nem lehet másképpen értelmezni, mint, hogy maguk a tanárok nem foglalkoznak a hozzájuk beérkező reklamációkkal súlyuknak megfelelően, akkor ennek okát meg kell vizsgálni, és feltétlenül változtatni kell.

Negatív elmozdulás tapasztalható a kiegyensúlyozott, kétirányú kommunikáció megítélésben. A fent leírt változások bevezetése sok konfliktussal, sok megcsontosodott szokás felszámolásával járt. Értelemszerűen változtak a kommunikációs csatornák. A felső vezetők és a tanárok közé beépült egy középvezetői szint, és sok információnak elég e két szint között mozogni Ezt azok a kollégák, akik korábban minden problémájukkal az igazgatóhoz mentek nehezen szokják meg, nehezen hiszik el, hogy a középvezetők valóban a maguk területén döntéshozók.

Az átalakulás során sok privilégium sérült, szerepek cseréltek gazdát, ami értelemszerűen érdekeket sértett. Korában az órarend elkészítése előtt a tanárok egy jelentős csoportja adott le igénylistát az órarend készítőjének. Ezeknek a kéréseknek jó részét teljesítette az iskola (természetesen a többi kolléga, és időnként a diákok rovására). Az ilyen és ehhez hasonló – a tanárok kompetenciáját meghaladó - esetekben gyakorlatilag megszűntek a hosszadalmas egyeztetések. Rögzítettük az órarendkészítés szempontjait, és az adható kedvezmények listáját, és ettől csak nagyon indokolt esetben térünk el. Ezt nyilván sokan az ezen a területen korábban létező kétirányú kommunikáció megszűnéseként értékelték.

Hasonlóan nem várható attól a tanártól, akit az anyagi kényszer szülte csoportösszevonás, vagy az alacsony létszám miatt nem indítható fakultáció érzékenyen érint, hogy az ezekre vonatkozó döntéseket, mint kiegyensúlyozott kétirányú kommunikáció eredményét vegye tudomásul. Hasonlóan „fentről lefelé működő kommunikációként” értékelték sokan a „Folyosófelügyeleti rend” kihirdetését, vagy az iskolai ünnepélyeken való kötelező részvétel elvárását. Tipikus példa erre az informatikai házirend bevezetése. Ha hosszadalmas kétirányú kommunikációba bocsátkozunk a vírusos pen-drive-ok használatát illetően, és nem egyszerűen kitiltjuk a használatukat, akkor az egész informatikai rendszerünk működését veszélyeztetjük. Reményeim szerint, ha a bevezetett szabályokat a kollégák a napi munka természetes keretének fogják tekinteni, akkor a kommunikációt is másképpen fogják értékelni. 

 

Az elégedettségmérés eredményei 

Az utolsó összehasonlító elemzés a tanárok elégedettségének mérésére irányul. Itt is rendelkezésünkre áll a három évvel ezelőtti mérés eredménye. Az összehasonlító táblázat a mellékletben a 60. oldalon található.

Az első és a harmadik kérdésre kapott eredmény megdöbbentő, és bizonyítja, hogy az ember értékelése mennyire relatív. Az iskola 2005 közepén kapta vissza az eredeti teljes épületét, így háromszorosára nőtt az alapterülete, megszűnt a kényszerű albérlet, a külső helyszíneken történő tanítás. Így érthető, hogy az első eufórikus örömben 2006-ban 3,26-ra értékelték a kollégák az iskola lelakott épületét. Ami döbbenetes, hogy azóta több mint 150 000 000 Ft-os beruházás eredményeképpen több épületrész megújult, az elégedettség viszont 2,89-ra csökkent.

Hasonlóan érdekes az iskola taneszköz ellátottságával való elégedettség összehasonlítása. Az elmúlt 2 évben többet költöttünk taneszközre, mint a megelőző 5 évben összesen, mégis a tanárok most kevésbé elégedettek, mint 3 éve voltak. Ennek lehet egyik magyarázata az, hogy az oktatástechnikai eszközök olyan mértékben fejlődnek, ami a mi anyagi feltételeink mellett követhetetlen, de lehet a fogyasztó társadalom globális problémája, hogy az újabban vásárolt eszközök tartóssága meg sem közelíti a 10 évvel ezelőtti eszközökét.

Negatív elmozdulás tapasztalható a munkahelyi klíma értékelésében, de ennek részleteivel az előző fejezetben foglalkoztam. A nevelőtestületi értekezletek számának és munkaközösségek munkájának megítélésben tapasztalható némi elégedetlenség.

Az összes többi területen határozott pozitív elmozdulás látható, nagyarányú pozitív változás látszik a vezetői ellenőrzés és értékelés területén. Elégedettebbek a kollégák az intézmény szervezettségével, a PR és marketing tevékenységével és a szülői szervezet munkájával.

Javult a diákönkormányzattal és az iskola autonóm szervezeteivel való együttműködés megítélése is.

Megnyugtató az oktató- nevelő munka által közvetített értékek és az oktatómunka pozitív megítélése, de az iskola nevelőmunkájával – a határozott javulás ellenére is – többen elégedetlenek. Ez nem is baj, hiszen remélhetőleg ez az elégedetlenség fog minket jobb munkára ösztönözni. 

 

Összegzés

 A szervezeti változtatás bevezetése óta eltelt 3 tanév azt bizonyítja, hogy a szervezet számára kitűzött célok megvalósultak. A szervezeten belüli információáramlás javítása jelentősen csökkentette a „keresztbeszervezésekből” adódó konfliktusokat, javult a munka szervezettsége, a megfelelő feladatelosztás segítette a döntéselőszítést, és hatékonnyá tette a döntéshozatalt. Elindult a csoportmunka, és a közeljövő legfontosabb feladata a munkaközösségek közti együttműködés javítása, a közös tudásbázisok kialakítása.

Az igazgatói ciklusból hátralévő két év legfontosabb feladatának az elért eredmények stabilizálását tartom, amit a szervezeti kultúra fejlesztésével lehet elérni.


 

Forrásmunkák:

Dobák Miklós:              Szervezeti formák és koordináció. KJK, Budapest (1992)

dr.Szvitacs István:      Menedzsment mérnököknek (PÉCSI TUDOMÁNYEGYETEM

POLLACK MIHÁLY MŰSZAKI FŐISKOLAI KAR 2002)

Dr. Gyökér Irén:         Szervezeti struktúra és kultúra (BME MBA képzés 2005)

Budaörsi Illyés Gyula Gimnázium Szervezeti és Működési Szabályzata

Komlóssy Ákos:           AZ ISKOLAI STRATÉGIÁRÓL

József Attila Tudományegyetem, Pedagógiai Tanszék

MAGYAR PEDAGÓGIA 97. évf. 2. szám 127.135. (1997)

Skaliczki Judit:             STRATÉGIAI TERVEZÉS (Szakirodalmi szemle 1995.)

Szabó Mária:                Stratégiai tervezés– stratégiai vezetés – projekttervezés a közoktatási intézményekben 2005.

Benedek István:          Feladatok, kompetenciák változása az intézményvezetői gyakorlatban (Új Pedagógiai Szemle  >  Szemle 1998/10)

Horváth Attila:            Intézményi klíma kérdőív (Horváth & Dubecz Oktatási Tanácsadó Bt)

Törvényi hivatkozások:

1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról

277/1997. (XII. 22.) Korm. Rendelet a pedagógus-továbbképzésről

Michael Fullan:            Változás és változtatás I.-III. (Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Budapest, 2008)

Serfőző Mónika:           http://www.tofk.elte.hu/nevtud/tofk4/jegyzet.doc

G. Burkhardt, M. Petri

D. S. Rody:                    A papírsárkány: az iskolákban folyó pedagógiai fejlesztést támogató szervezeti keret[1]


 

  

Mellékletek


 

A nevelési munka mutatói  

 A 2008-2009-es tanévben márciusig nem volt fegyelmi tárgyalás!

 

 

A hat - évfolyamos osztályokba felvételizők számának alakulása

 

  Zárójelben a meghirdetett tanulólétszám szerepel

 

A következő 2009-2010-es tanévre az egyes osztályokba (csoportokba) a túljelentkezés aránya:

 hat évfolyamos emelt szintű angol csoport:                                           6,2-szeres

hat évfolyamos emelt szintű matematika osztály:                                2,6-szeres

hat évfolyamos emelt szintű természettudományi csoport:               9-szeres!!!

hat évfolyamos emelt szintű német csoport:                                             4-szeres

négy évfolyamos általános tantervű csoport:                                    10-szeres!!!

négy évfolyamos német nemzetiségi csoport:                                       3,2-szeres

 


[1] Gina Burkhardt az észak-carolinai Greensboroban folyó South-Eastern Regional Vision for Education (SERVE) program vezetője; Mart Petri a hollandiai Utrechtben működő Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (Országos Iskolafejlesztési Központ) szervezetpszichológusa; Deborah Roody a massachusettsi Andoverben folyó The NETWORK, Inc., program koordinátora. – THEORY INTO PRACTICE, 34. évfolyam, 4. szám, 1995. ősz Copyright 1995 College of Education, The Ohio State University 0040-5841/95$1.25

 

 

Karádi Magdolna

Karadi.Magdolna@UnitedIT.hu

Vissza a lap tetejére  Vissza a nyitó oldalra